学习困难(leammingdifeulties，LD)对患儿终身都会产生负性的功能影响，包括学业成绩更低、辍学比例更高、接受高等教育机会更少、心理痛苦水平更高、总体精神健康更差，失业与不充分就业比例更高和收入更低等，同时也会给家庭、学校和社会带来严重不良影响，所以早期识别和干预学习困难儿童，最大限度地改善其预后非常重要。

以往精神医学常把学习困难分为广义和狭义两种：广义的学习困难又称普遍性学习困难，包括智力障碍、语言障碍和部分孤独症谱系障碍等心理障碍导致的学习问题；狭义的学习困难是指特殊学习技能发育障碍，又称学习障碍(learming disabilities，LD)。

本节所述及的学习困难是狭义的学习困难，是指特定的学习能力障碍，表现为认知过程本身的缺陷，包括听、拼、读、写、计算等心理过程异常。

在医学诊断系统中被称为学习技能发育障碍，属于特殊发育障碍，是指从发育早期开始，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不由缺乏学习机会、智力发育落后、脑外伤或脑部疾病引起，其智力正常。

常见的学习困难包括阅读障碍、计算障碍、书写障碍等。目前不同国家的定义有所不同，内涵也略有不同。



SLD 儿童一般在一项或多项与阅读、书写、计算、思考等有关的心理过程方面存在障碍；导致这种障碍的原因包括感知觉障碍、大脑损伤、认知失调等，但不包括运动残疾、智力落后、情感障碍、学习机会或学习环境等导致的成绩落后。

以“学习困难”为名的现有研究中，仍然缺乏一致的判定标准，有些以学习成绩的名次作为标准，有些以家长的主观表述作为标准。所以学习困难的患病率很难确定，在学龄儿童中的患病率约为5%~15%。

    目前，研究结果提示学习困难是遗传和环境因素的联合作用所致。遗传方面表现为家族聚集性，而阅读困难的家族史和父母的读写技能可以预测后代的读写问题。在字母和非字母语言里，阅读能力和阅读障碍都具有高度遗传性。

环境因素包括家庭环境、学校环境、社会文化环境等。家庭环境包括家庭结构、家庭社会经济地位、父母的受教育程度、教养方式、父母参与亲子学习情况、对孩子的学习期待等。学校环境包括教育条件的公平化、教师的教学态度、教师期待效应、班级的学习氛围等。社会文化环境包括教育制度、应试教育模式、教育评价系统等。儿童LD产生的原因可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染、营养不良及微量元素的缺乏等因素有关。有学者发现早产和低出生体重儿童被视为是LD的高危儿童。

学习困难的具体发病机制还不完全清楚。有研究在15号染色体的15q21区域发现了阅读障碍的候选基因。研究显示，阅读障碍和计算障碍的损害主要集中在大脑后半球，以感觉通道的信息加工、转换障碍为主要缺陷，而拼写障碍的发生主要涉及了听觉语音、视觉信息加工的中枢神经系统。

诊断标准：目前诊断学习困难多采用DSM-5标准，也有应用ICD-10标准，DSM-5 标准为:

A.学习和使用学业技能的困难，至少存在一项下列症状，且持续至少6个月，尽管针对这些困难存在干预措施：

1.不准确或缓慢而费力的读字(例如，读单字时不正确地大声或缓慢、犹豫、频繁地猜测，难以念出字)。

2.难以理解所阅读内容的意思(例如，可以准确的读出内容，但不能理解其顺序、关系、推论或更深层次的意义)。

3.拼写方面的困难(例如，可能添加、省略或替代元音或辅音)。

4.书面表达方面的困难(例如，在句子中出现多种语法或者标点符号的错误；段落组织差，书面表达的思想不清晰)。

5.难以掌握数字感，数字事实或计算(例如，数字理解能力差，不能区分数字的大小和关系；用手指加个位数字而不是像同伴那样回忆数字事实；在算数计算中迷失，也可能转换步骤)。

6.数学推理方面的困难(例如，应用数学概念、事实或步骤去解决数量的问题有严重困难)。

B.受影响的学业技能显著地、可量化地低于个体实际年龄所预期的水平，显著地干扰了学业或职业表现或日常生活的活动，且被个体的标准化成就测评和综合临床评估确认。17岁以上个体。其损害的学习困难的病史可以用标准化测评代替。

C.学习方面的困难开始于学龄期，但直到那些对受影响的学业技能的要求，超过个体的有限能力时，才会完全表现出来(例如，在定时测试中，读或者写冗长、复杂的报告，并且有严格的截止日期或特别沉重的学业负担)。

D、学习困难不能用智力障碍、未矫正的视觉或听觉的敏感性，其他的精神或神经病性障碍、心理社会的逆境、对学业指导的语言不精通或不充分的教育指导来更好地解释。

符合上述4项诊断标准是基于临床的个人史(发育、躯体、家庭教育)、学校报告和心理教育评估。

学习困难的严重程度分为轻度、中度和重度：

1轻度在1个或2个学业领域存在一些学业技能的困难，但其严重程度非常轻微，当为其提供适当的便利和支持服务时，尤其是在学校期间，个体能够补偿或发挥功能。

2中度在1个或多个学业领域存在显著的学业技能的困难，在学校期间，如果没有间歇的强化和特殊的教育，个体不可能变得熟练。在学校、工作场所或在家的部分时间内，个体需要一些适当的便利和支持性服务来准确和有效地完成活动。

3重度严重的学业技能的困难影响了多个学业领域，在学校期间的大部分时间内，如果没有持续的、强化的、个体化的和特殊的教育，个体不可能学会这些技能。即使在学校、工作场所或在家庭，有很多适当的便利和支持性服务，个体可能仍然无法有效地完成所有活动。

鉴别诊断：LD需要与以下情况相鉴别。



1.学业成绩的正常变异

学习困难不同于由于外在因素(如缺少教育机会、持续的指导不良、在第二语言环境中学习)所致的学业成绩的正常变异。即使有充分的教育机会和与同伴受到同样的指导且能够熟练掌握指导语言，学习困难问题仍然持续存在。

2.智力障碍

智力障碍是智力功能的总体损害，不限于某个特定的学业技能。学习困难出现在智力正常的儿童中，如果存在智力障碍，只有学习困难超出通常与智力障碍相关的程度时才能同时诊断学习困难。

由神经性或感觉障碍所致的学习困难

由神经性或感觉障碍(如儿童中风、创伤性脑损伤、听觉损伤、视觉损伤)所致的学习困难在神经系统检查中会有异常发现。

3.神经认知障碍

与神经退行性认知障碍不同的是学习困难的临床表现出现在发育阶段，同时这些困难并不表现为从正常状态的显著下降。

3.注意缺陷多动障碍

尽管注意缺陷多动障碍与学习困难共同存在比单独出现更加常见，但两者的不同在于前者不存在学业技能方面的困难，而是由于注意力不集中、多动和/或冲动导致执行这些功能有缺陷。解决注意缺陷相关的问题后，ADHD的成绩会有大幅度的提高；而学习困难的儿童解决了注意缺陷的问题后，如果不给予特殊的技能辅导，学习成绩也难以提高。另外，ADHD儿童平时的学习情况常波动很大，起伏明显。

4.精神分裂症

精神分裂症或精神病性症状有关的学业和认知加工困难经常导致在青少年或成年早期出现学业功能的快速下降，而学习困难当在小学阶段被要求阅读、书写、写作和算数时就变得明显。

学习困难的康复治疗

学习困难的治疗提倡早期识别和干预，并强调游戏化、生活化，个体与小组训练相结合，专业训练与家庭训练相结合，积极开展医教结合。一对一的个性化教育可改善患儿的个性化困难。

干预方法包括心理行为干预、教育干预和医学干预三个方面。

01

心理行为干预

常用的心理行为干预方法有感统训练、注意力训练、执行功能训练、运动康复、行为干预、认知训练、父母培训、教师培训、心理咨询等。

目前对于认知训练的研究较多，如经颅电刺激干预阅读障碍的患儿，以促进标准的基于语音的训练效果。经颅随机噪声刺激(transeranial random noise stimulation，RNS)是一种无痛、更直接的神经调节方法，有研究将tRNS与认知训练相结合提高了学习困难儿童的学习和认知能力。

02

教育干预

教育干预包括家庭教育和学校教育两个方面，要针对不同类型的学习困难进行教育和干预。

如对于阅读障碍，应加强语音训练，大声朗读或拼音练习；对于书写问题，应该针对汉字的特点进行教学干预，如理解形声字和形义字结构等；对于数学障碍，可以让儿童多阅读物理或电子说明书等带有空间图解的文章，提升他们语言与空间互相转换的能力。

教育性电子游戏在提高学习困难学生的动机、注意力等认知成分方面具有积极作用。视觉注意广度(VAS)的缺陷被认为会妨碍阅读障碍个体的阅读表现。研究表明，VAS相关的训练可能有助于阅读障碍儿童提高他们的阅读技能。阅读障碍与语音和视觉注意缺陷有关。语音干预可以提高单词的准确性和字母发音知识，但不能提高阅读的流畅性。视觉知觉训练有利于阅读的流畅性和理解能力，视觉注意干预是治疗儿童阅读障碍的有效选择，与其他策略相比，视觉注意干预提高了阅读能力。

03

医学干预

医学干预主要基于神经生物学的理论基础，对学习困难的共患病进行药物治疗，如对于共患ADHD等的患儿，应用提高注意力的药物，对于共患情绪问题的儿童应用改善情绪的药物；另外还可应用改善贫血、营养不良以及铅中毒的治疗措施。

当然最常采用的还是综合干预，将心理行为干预、教育干预和医学干预结合起来。

近年来，人工智能开始应用于儿童学习困难教育领域中，作为优化和提升学习困难的诊断、干预、评估和服务四种关键应用的方法和技术。可以促进学习困难儿童学业成绩的提高，帮助学习困难儿童核心素养的改善。